Zoé a 10 ans lorsque je la rencontre au CMP (centre médico-psychologique). Elle est adressée en orthophonie pour des difficultés de langage écrit.
Zoé a bénéficié auparavant d’un accueil dans un groupe thérapeutique du CMP, le groupe Conte. La conclusion, les observations des collègues font apparaître des difficultés importantes dans le développement de Zoé.
Lorsque je rencontre Zoé, la situation scolaire a évolué, elle est scolarisée en classe ULIS. Elle m’étonne par sa vivacité, sa mobilité (elle est sans cesse en mouvement par son corps, par le langage). Elle énonce sa plainte : elle veut apprendre à lire. Sa maman porte aussi cette demande.
Zoé connaît la plupart des voyelles, peu de consonnes. Elle parvient à lire une syllabe (de type consonne-voyelle) parmi une liste de syllabes. Zoé dit savoir écrire son prénom mais il lui arrive fréquemment de l’écrire avec omission d’une lettre. Elle sait également écrire « maman », et parvient presque à écrire papa (« pap »). Aucun autre mot ne peut être écrit. Sous dictée, seule une syllabe (de type consonne-voyelle) peut être transcrite correctement, la même syllabe que celle qui a été lue précédemment. Zoé a donc accès au code écrit mais n’a pas pu le développer suffisamment.
Zoé reste généralement debout et en mouvement, elle touche à tout le matériel qui l’intéresse, m’interrompt pour me demander le nom des objets. A ma demande, durant la passation des épreuves de bilan, elle peut rester au bureau, assise sur sa chaise.
Zoé occupe beaucoup l’espace de parole, elle parle avec précipitation, elle est à certains moments difficilement compréhensible, les sons des mots sont altérés.
Je propose à Zoé de regarder une série de 4 images, représentant un scenario avec les personnages d’une famille, je lui demande de raconter l’histoire. Zoé se lance dans une énumération d’éléments descriptifs, sous forme de groupes nominaux. Zoé ne nomme aucun élément du cadre spatio-temporel, et elle n’identifie pas la permanence des personnages, pourtant tous présents sur chaque image. Zoé ne produit pas de récit. Lorsqu’elle s’exprime à l’oral, j’observe encore une quasi-absence de verbes, et quand elle les utilise, il n’y a pas de distinction entre le passé, le présent, le futur. Elle existe dans un espace-temps unique, dans l’instant présent.
Concernant le repérage temporel, Zoé a très peu de repères, elle verbalise d’ailleurs en être gênée. Zoé ne peut dire quel est le jour de la semaine, elle ne peut pas dire non plus l’année, ni le moment de la journée. Elle veut apprendre à lire l’heure.
Dans un premier temps, pour l’accompagner sur le chemin de la lecture, je pense à des jeux pour travailler les syllabes, les sons, les rimes. Je pense aussi aux albums jeunesse, avec des histoires invitant au rire, à la surprise, à l’amitié, à l’amour (Zoé dit apprécier les histoires d’amour). En ce qui me concerne, je pense à un autre objectif, que cette petite fille puisse s’installer plus tranquillement dans les situations de communication.
De séance en séance, Zoé énonce sa lassitude de ne pas savoir lire, son désir d’apprendre à lire. De séance en séance, elle écarte mes propositions de travail que je pensais pertinentes et intéressantes, pour dessiner. Elle dessine uniquement sur des supports effaçables (tableau Velleda, bureau, pochettes plastique). Elle dessine des personnages, toujours les mêmes, seuls ou à plusieurs. Un peu de chronologie de récit s’installe au cours d’une même séance, puis au cours de séances successives (reprise du scenario original et allongement de ce scenario). Les personnages s’expriment, nous inscrivons leurs paroles dans des phylactères. Zoé me dicte ses mots. Parfois ce sont mes mots que j’écris, Zoé choisit d’en copier certains.
Je décide de faire confiance à Zoé, je décide de soutenir ces dessins et d’accompagner tout ce qui viendra accompagner ces traces, ses idées, mes idées.
Quand on s’intéresse aux dessins d’un enfant, on peut se questionner : que dessine-t-il, que dit-il de son dessin, etc… C’est l’importance de la trace, la trace écrite. Il est nécessaire de passer par ces traces, les dessins par exemple, pour ensuite entrer, un jour, plus tard, dans le langage écrit.
Les dessins de Zoé sont ensuite réalisés sur des feuilles papier, que Zoé garde dans un casier avec son prénom dessus.
Ils sont destinés à elle, à moi, pour une future séance. Ils sont adressés.
Puis Zoé veut fabriquer un livre, nous le plaçons dans la bibliothèque du bureau. Une autre jeune patiente que je rencontre le lit, je rapporte ensuite à Zoé les commentaires de cette jeune fille.
Dans nos discussions, nous avons plusieurs fois parlé de « qui est l’auteur ? », « quelles sont ses intentions au moment d’écrire un livre ? », « quel message cherche-t-il à transmettre ? ». J’aborde ces notions avec Zoé, notamment pour inscrire son prénom et son nom sur la couverture du livre. Cela permet de travailler sur son nom de famille. Jusqu’alors, Zoé n’avait que peu conscience d’avoir un nom de famille, elle disait ne pas savoir l’écrire, pouvait tout juste l’énoncer à l’oral avec étayage. Ce nom n’était pas relié, pour elle, à son père, elle ne savait pas le nom comme « raconteur » de filiation. Plus tard, au cours de séances suivantes, elle fera la « découverte » que son prénom et son nom sont écrits sur le dossier du CMP que je pose sur le bureau à chaque séance. Et elle s’amusera à identifier les lettres semblables/différentes entre son prénom et son nom.
Mon nom a lui aussi fait l’objet d’un travail au cours des séances. Dans les premiers mois de nos rencontres, Zoé me disait bien ne pas savoir se souvenir mon nom (à l’oral). Ce n’est pas spécifique à moi, elle ne nomme quasiment aucune personne, il y a « maman » et « tonton » qui l’accompagnent aux séances, il y a « la maîtresse ». Les autres thérapeutes ne sont pas nommés. En discutant parfois avec la maman, je me rends compte qu’elle non plus ne peut nommer les professionnels avec qui elle a eu des discussions. Au fur et à mesure de nos rencontres, Zoé me questionne pour écrire mon nom (elle veut écrire son prénom, mon nom et la date de la prochaine séance sur le carton de rendez-vous dont nous nous servons pour les rendez-vous du CMP), et un jour, elle s’en souvient. Je n’ai pas relu mes notes, je ne sais plus si elle a pu mémoriser mon nom d’abord à l’oral ou d’abord en l’écrivant. Quoi qu’il en soit, à un moment j’ai mon nom, Zoé a le sien, nous existons l’une et l’autre, chacune de nous deux existe en son nom. Il y a Zoé, et il y a l’autre, les autres.
Chaque personne existe individuellement, nous en discutons, par exemple lorsque j’évoque à Zoé que j’ai téléphoné à son enseignante : elle est alors perdue, me pose tout un tas de questions, elle ne se représente pas que depuis mon bureau au CMP j’ai téléphoné à son enseignante à l’école. Nous existons, Zoé, sa maîtresse et moi-même, chacune dans notre espace.
La notion d’espace est reliée à la notion de temps. Je peux illustrer cette autre notion avec une situation vécue en séance avec Zoé : dans la mesure où Zoé me signifie à quel point il lui est difficile d’attendre la prochaine séance, je lui explicite ce qu’elle va faire faire, chaque jour d’ici à la séance prochaine, par exemple aller à l’école, j’explicite également ce que moi je vais faire, par exemple certains jours je viens au travail, certains jours je reste dans ma maison. Elle paraît comprendre, elle se représente les temps et les lieux dans lesquels nous évoluons chacune de notre côté.
Ainsi, Zoé qui me paraissait exister dans une espace-temps unique, dans l’instant présent, peut commencer à penser l’espace-temps dans un continuum qui se déroule.
Je reviens aux dessins. Zoé veut faire un concours de coloriage, je suis d’accord, je propose d’ouvrir ce concours à mes collègues, à mes autres patients. Pour soutenir l’adressage, l’altérité. Pour soutenir l’idée que le langage est destiné à être réceptionné ailleurs, par d’autres. Ces autres participent au concours, ajoutant une réponse (une signature, un commentaire, une question). Je soutiens Zoé dans ces petites correspondances.
Il est important de constituer un terreau riche et fertile pour que le langage écrit puisse en émerger plus tard. Zoé souhaite colorier des personnages de mangas. J’en imprime quelques exemplaires, avec de nombreuses questions : est-ce que c’est vraiment juste, adapté, ces coloriages en séance d’orthophonie ? Je repense à la nécessité de nourrir la subjectivité et à la nécessité de favoriser l’émergence de la trace écrite. Nous colorions. Nous nommons les ressemblances, les différences de nos choix de coloriage. Un personnage est récurrent, Zoé la nomme, narre l’histoire de ce personnage. Je l’invite avec autant d’insistance que de « diplomatie » possible à écrire le prénom de ce personnage (certains appellent ce concept « doux forçage »). Zoé apprend à l’écrire. Puis, par la suite, elle sait l’écrire sans épellation ni modèle. D’autres personnages de mangas arrivent dans nos séances, par les coloriages demandés. Cette fois, nous regardons sur Internet comment écrire ces noms.
Une référence au code commun. Le symbolique, la nécessité de pouvoir partager un même code pour se comprendre dans le langage. A l’oral comme à l’écrit.
Je soutiens la démarche de Zoé de donner corps, épaisseur à ces noms de personnages. Elle raconte.
Un jour, Zoé dessine à nouveau le personnage du début de nos séances, avec son ombre. Une façon de dire que la représentation est à la fois un peu pareille mais pas tout à fait identique. Lorsque les objets sont nommés, il faut en accepter une perte partielle.
Et puis un jour Zoé lit, spontanément, les affiches au mur, les mots qui s’affichent à l’écran de l’ordinateur, elle lit aussi un petit poème que j’ai placé à l’entrée du bureau, elle en questionne le sens. Lorsque je la questionne « tu as lu ? », Zoé me répond quelque chose comme « ben oui », « évidemment ». Bon d’accord, tu lis. Nous discutons, de maintenant, et puis d’avant, quand elle ne savait pas lire, quand elle demandait à apprendre à lire.
A un moment, Zoé décide de revisiter le contenu de son casier, elle y a placé ses dessins ses coloriages, ses productions. Nous discutons de son passé. Surprise dans un premier temps, elle structure sa pensée, elle prend conscience de la distinction entre deux périodes : avant elle ne savait pas lire, maintenant elle sait lire. Elle prend conscience de cette compétence dans son histoire.
En parlant d’histoire, cela me fait penser à ce qu’est une histoire de vie aux yeux d’un enfant. Pour Zoé, nous avions un peu abordé cette thématique au décours d’un travail de repérage temporel, j’avais proposé à Zoé d’écrire la suite numérique des âges au tableau. Zoé avait écrit ces nombres, elle les avait écrits avec une taille de plus en plus petite, jusqu’au 17, et m’avait signifié ne pas vouloir/pouvoir écrire 18. Pour elle, 18 ans c’était l’âge adulte, et d’après elle, à l’âge adulte, on meurt. Cette question a probablement été travaillée dans un espace psychothérapeutique ensuite, mais on voit ici à quel point les mots, les nombres, peuvent être en prise avec la problématique de l’enfant. Chaque mot a à la fois une signification commune (ici, 18 ans c’est l’âge adulte) et à la fois une signification propre (pour Zoé, 18 ans est relié à la notion de mort).
Un jour, nous arrêtons le travail ensemble puisque Zoé va bénéficier d’un accompagnement par une autre équipe. Nous rediscutons du travail qu’elle a réalisé en orthophonie, je m’attends à ce qu’elle évoque en premier lieu la lecture, puisque c’était sa demande et qu’elle sait qu’elle sait lire. Eh bien, je suis surprise, en fait ce qui semble à Zoé le plus important c’est que maintenant elle ose parler aux gens, elle m’explique qu’avant, elle était timide, qu’avant, elle n’osait parler à personne, et que depuis qu’elle vient en orthophonie, elle parle avec les autres, elle n’est plus isolée. Alors je réfléchis, oui effectivement, dans nos séances, dans l’agitation qu’elle montrait, cette petite fille occupait à elle seule l’espace de parole, elle n’écoutait pas souvent ce que je pouvais lui dire, et ne s’assurait pas que je comprenais ses propos. Elle me faisait penser à un « tourbillon ». Elle est maintenant moins en mouvement par le corps, un peu plus par la pensée. Nous avons pu ensemble créer un espace de pensée pour elle, nous avons pu établir une distance entre elle et moi, et dans cette distance sont venus se loger les mots, ces mots qui à la fois séparent (nous différencient) et à la fois nous relient (nous sommes en relation). Peut-être que Zoé s’est appuyée sur cette vivante distance entre elle et l’autre pour communiquer mieux. Ou peut-être a-t-elle pris confiance en elle après avoir constaté qu’elle était capable de lire, capable d’évoluer, capable d’apprendre. Peut-être que la création de l’espace de pensée a permis le développement du dessin et ensuite de l’écrit. Peut-être ceci ou peut-être cela. Quoi qu’il en soit, nous entrevoyons ici comment le langage se développe dans la complexité des liens.